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vendredi 29 avril 2022

الإثنين 25 أفريل 2022 : مداخلة على الهواء للمنسق الوطني

مداخلة المنسق الوطني لـنقابة الساس في حصة "ماراناش ساكتين" التي تُبث على راديو م. كان هذا بتاريخ الـ25 من أفريل الموافق ليوم الإثنين المنصرم.

للاستماع الى الحصة كاملة اليكم الرابط التالي:

https://youtu.be/jys4tIU55Yg


Passage du coordonnateur national du SESS dans l'émission "MARANACH SAKTINE" émise sur Radio M le 25 avril 2022.

Intégralité de l'émission :

https://youtu.be/jys4tIU55Yg

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vendredi 20 mars 2015

Comment faire pour endiguer la violence?

Que faire pour endiguer la violence au sein de la société algérienne ?

Texte de Ahmed Rouadjia, Professeur à l'Université de Msila

"Suite à l’agression dont a fait l’objet notre collègue, le professeur Noureddine Abdelkader de la part d’un de ses étudiants à l’université d’Oran, le 19 février 2015, à l’occasion d’un examen de rattrapage, je tiens à marquer tout d’abord ma solidarité à ce collègue agressé contre son agresseur ; et, ensuite à essayer de répondre à la question Que Faire ?posée de manière angoissée par le professeur Noureddine Abdelkader...

...Aucun secteur n’est épargné par cette nouvelle forme inédite d’agression. Inédite, parce que cette forme d’agression verbale qui s’accompagne désormais de menaces physiques, était naguère circonscrite à des espaces bien déterminés lieux de jeux de hasard, de buverie, de bordels et d’orgie…), tous situés à l’écart des lieux respectables (résidences familiales, lieux de culte et de rassemblement des foules, comme les places centrales et les marchés…). "...

Lire l’intégralité du texte en cliquant :

http://www.lematindz.net/news/16723-que-faire-pour-endiguer-la-violence-au-sein-de-la-societe-algerienne.html

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vendredi 5 décembre 2014

La mise en scène des «savoirs» Par A. Mebtoul*.

Il semble intellectuellement très réducteur d'affirmer, quelles que soient les justifications d'ordre quantitatif exhibées, que le système sociopolitique et les institutions éducatives ont pu ancrer les savoirs dans la société.

T out nous montre au contraire, la production sociale de l'indifférence ou de la distanciation à l'égard des savoirs transmis et captés de façon banale, routinière et médiocre qui dénote clairement la très faible performance du système éducatif. Peut-il encore stagner dans une politique du nombre qui s'interdit de poser certaines questions de bon sens : quelles significations sont attribuées aux savoirs par les élèves ou les étudiants ? Quelle est la place des savoirs dans la société ? Représentent-ils aujourd'hui, un levier permettant de comprendre et d'analyser de façon critique des situations, des problèmes actuels?

Force est de constater les multiples brouillages, stratégies, logiques sociales, marchandes et de carrières déployés quotidiennement par les agents sociaux, conduisant inéluctablement à la relégation des savoirs au plus bas de la hiérarchie sociale. Au-delà de l'individu, et de la volonté de bien faire de certains, l'échec est profond et structurel.

Les replâtrages et les greffes importés mécaniquement, sans discernement, sans réflexion collective, sans politique publique cohérente, ont fini par tuer toute abnégation à l'égard des savoirs.

La production sociale de la «kfaza»

Les savoirs ont été déchiquetés, bafoués et profondément méprisés, remplacés par la violence de l'argent (Mebtoul, 2013), la reproduction mécanique et souvent médiocre d'un " pseudo-savoir " daté, sans aucune adaptation à la réalité sociale, aux attentes des élèves de toute condition sociale. A La raison critique se substitue la ruse insidieuse, le refus de toute reconnaissance scientifique de l'autre. Le système sociopolitique ne semble pas étranger dans la production sociale de ce qui est appelé la " kfaza " ou la débrouillardise prête à transgresser et à déjouer toute logique à l'égard des savoirs. Le plagiat et le copiage sont devenus par la force des choses, des techniques de plus en plus " perfectionnées ", faisant usage de façon " normale et normalisée ", de toutes les tactiques inimaginables pour reproduire dans sa copie des éléments totalement incompris par l'auteur du plagiat (usage du portable, griffonner dans un mouchoir des notes de cours, s'inscrire dans un réseau de complicité pour s'entendre au préalable sur la transmission du brouillon du texte à ses amis, etc.).

Tout le contraire des savoirs qui imposent une rigueur, une honnêteté intellectuelle et un refus des certitudes. Les rapports aux savoirs se sont profondément transformés, pour aboutir à privilégier de façon dominante une posture de la facilité, au sens où il suffit de peu dans un système social dominé par des ascensions sociales rapides et brutales, sans détention d'aucun capital culturel, pour réussir matériellement.

Tout le paradoxe du système social algérien, est d'aboutir à produire " sa " propre légitimité au regard des pratiques dominantes déployées par les gens d'en haut… " Pourquoi pas moi ? Regardez X., il a accédé au pouvoir, sans rien… ".

Ces différentes postures à l'égard des savoirs laissent nécessairement des traces profondes dans les représentations et les pratiques sociales des élèves et des étudiants. Les premiers clament haut et fort " qu'ils n'ont plus la tête aux études " (Mebtoul et al. 2004) et les seconds sont uniquement préoccupés par " la fermeture de l'année ".

Le déni du réel

On voie donc l'urgence de relativiser l'illusion de la massification. Elle est plus de l'ordre d'une forme sociale d'aveuglement et de déni du réel. Le déni est le refus de " reconnaitre la réalité d'une perception " (Laplanche, Pontalis, 1967). Même quand cette réalité a pu être matériellement constatée, la représentation psychique en est interdite. Tout se passe comme si celle-ci n'existait pas. Même visible, ou représentée matériellement, elle est dénuée de signification (Memmi, 2013).

Refus implicite ou inconscient de reconnaitre que l'éducation est profondément soumises aux aléas du politique, où tout est prétexte à la production de circulaires, d'instructions, de notes diverses et d'injonctions administratives multiples etc. N'est-ce pas là une forme d'éducation policée et distante du réel, mais sans rigueur scientifique et pédagogique, préoccupée par le placement et le comptage des élèves et des étudiants ? N'oublie-t-on pas l'essentiel ? Comment pouvoir redonner une âme aux savoirs, à l'enseignement, et à l'éducation ? Comment permettre et encourager le changement par le bas, en redonnant confiance et autonomie aux acteurs préoccupés d'opérer un travail de proximité et en profondeur dans et avec la société qui est loin d'être une cruche vide qu'il suffit de remplir de connaissances? Comment aboutir à rompre avec des savoirs trop abstraits compris uniquement par ceux qui les transmettent, en décalage avec les attentes des élèves ou des étudiants qui n'ont, pour la majorité d'entre eux, jamais eu la chance de pouvoir réellement aimer les études?

C'est peut-être en questionnant sans cesse et en permanence ce triple sens à l'égard des savoirs, qu'une petite lumière pourra peut-être émerger dans un réel bien sombre : l'amour et la passions des savoirs, la valorisation de l'idéologie du mérite par la médiation des savoirs, discréditée par ceux-là mêmes qui sont détenteurs du pouvoir d'ordre et enfin, opérer sans aucune compromission, la connexion entre compétence scientifique de fait et l'attribution du diplôme qui ne soit plus " ce papier " évoqué avec dérision par bon nombre d'acteurs sociaux. On feint d'oublier que la force des savoirs, c'est-à-dire leur ancrage profond dans la société, est intrinsèquement liée à la liberté de penser qui représente la valeur centrale devant être inculquée dès le plus jeune âge, pour se prémunir de l'enfermement, de l'instrumentalisation et de l'endoctrinement. Ibn Khaldoun affirmait, dès le XIVe siècle, qu'on ne peut soumettre inconditionnellement l'éducation et la culture qui symbolise la " permanence " à un pouvoir quelconque, politique, économique ou social qui représente " l'éphémère " (Mouatassine, 2000).

Références bibliographiques

Laplanche J., Pontalis J.B., Vocabulaire de psychanalyse, Paris, PUF, 1967

Mebtoul M., (2013), La citoyenneté en question, Dar El Adib Mebtoul M. (2004), sous la direction, Récits de vie des jeunes : chômage, étude, santé et familles, Rapport de recherche, Oran, GRAS.

Memmi D., 2013, " De la dénégation au déni ? La mise en silence du social dans les campagnes françaises de prévention ", in : ouvrage collectif, Le diabète, une épidémie silencieuse, Editons Le bord de l'eau, 111-135.

Moutassime A., 2000, " Diplômés maghrébins d'ici et d'ailleurs, trajectoires sociales et itinéraires migratoires ", revue correspondance, n° 63.

* Sociologue, Université d'Oran

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vendredi 9 novembre 2012

التحرش في الجامعات.. الجريمة المسكوت عنها | حقوقيون وأئمة ومنظمات طلابية يعترفون ويبحثون عن الأدلة


عددهن يقارب الموسم الحالي 2012 ـ 2013 السبع مئة ألف طالبة جامعية، وهو رقم يوازي عدد سكان دولة قائمة بذاتها، تقطن قرابة 170 إقامة جامعية خاصة بالبنات، يتوزعن على ولايات الوطن، غالبيتهن قدِمن من مناطق محافظة لا يعرفن من شوارع السوء إلا الحكايات، وبالرغم من أن ما يحدث من تحرشات هو استثناء، إلا أن كل المنظمات الطلابية التي اتصلت بها الشروق اليومي أكدت أن التحرش بالطالبات الجامعيات صار حقيقة قائمة من أطراف عديدة، ومع ذلك مازال مجرد التطرق إليها طابوها حقيقيا في غياب الأدلة القاطعة، وخاصة جرأة الطالبة الجامعية التي تجد نفسها مجبرة على الصبر الجميل. 

موضوع التحرش لا يزال من الطابوهات في أوساط الطالبات
تحقيقنا انطلق من اقتراب خمس طالبات جامعيات من الشروق اليومي، وقدمن شكوى كتابية توسلن فيها تدخل الهيئات الجامعية لأجل معاقبة، أو على الأقل إنذار رئيس قسم، قلن إن سيرته التحرشية صارت على كل لسان، والنجاح بالنسبة إلية لا يكون إلا بثمن أخلاقي، كنّ يبكين وهنّ معترفات بصعوبة موقفهن، وقالت إحداهن وهي من مدينة محافظة، إنها عجزت عن التعامل مع هذا الموقف المعقد، فمقاومتها التحرش حرمها من النجاح، ولم تتمكن حتى من الشكوى، فهي تنتمي لعرش عائلي ضخم لا يعترف برفع شكوى أو تقديم تظلم كتابي، وإنما الانتقام العنيف للشرف، وهي لا تريد أن تزج بعائلتها في متاهات لا نهاية لها، كما قالت أخرى إنها ستفقد مقعدها الجامعي مباشرة لو روت لوالدها ما تتعرض له من تحرش من أستاذها، ناهيك عن حضور العائلة بكل أفرادها، وستفقد حينها دراستها وربما شرفها .
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الطالبة تتحمل بعض المسؤولية

حوّلنا القنبلة الموقوتة كما أسماها بعض الطلبة إلى رئيس مكتب الاتحاد الوطني للشبيبة الجزائرية بعنابة، التي تشهد جامعتها أكبر عدد من التحرشات الجنسية، من إداريين وأساتذة، وحتى من عمال بسطاء في الإقامات الجامعية، حيث اعترف بتزايد شكاوى الطالبات، كما اعترف بصعوبة التعامل مع مثل هذه الحالات، في غياب الدليل، أو على الأقل الشكوى الكتابية التي من المفروض أن تقدمها الطالبة للمصالح الأمنية أو على الأقل للإدارة، وقال إن التحرش الجنسي يأخذ بُعدين، الأول نجد فيه الطالبة متهمة ومشاركة في الجريمة، وتظن أن النجاح يمكن حدوثه بإغواء الأساتذة، وتحقيق النجاح الدائم بالتنازلات مع جميع الأساتذة والإداريين، والبعد الثاني هو عندما يتلقى مكتب الاتحاد الوطني للشبيبة الجزائرية شكاوى بخصوصها، حيث يلجأ مكتب عنابة إلى إسناد مهمة الاستماع للطالبات الضحايا، ويعترف أيضا بأن المنظمة الطلابية تعجز حتى عن تحرير بيان يذكر الحادثة، ويسمي الأستاذ المتحرش أو المعهد باسمه، ويؤكد أن المنظمات الطلابية بإمكانها التحرك واستعمال علاقاتها مع مصالح الأمن والمصالح القضائية، كلما كانت جرأة الضحايا أقوى، لأنهن يخفن على مستقبلهن بسبب القوة الإدارية من خبرة ونفوذ لبعض الأساتذة والموظفين، وخوفهن بالخصوص من رد فعل أهلهن، الذي تطور في بعض الأحيان إلى شجارات وصراعات قضائية، بقية المنظمات الطلابية ومنها الاتحاد الطلابي الحر والمنظمة الوطنية للطلبة الجزائريين، اعترفت بوجود الظاهرة وبقوة، وربطت ذلك بالانهيار الأخلاقي الذي يعرفه المجتمع ككل في السنوات الأخيرة، حيث يقوم بعض ضعاف النفوس من الأستاذة والإداريين بالتحرش ببعض الطالبات، ما دامت تحرشات ومراودات سابقة بلغت بهم بر القبول من بعض الطالبات المنحرفات، ولكن المؤسف أن المنظمات الطلابية التي اختصت في السنوات الأخيرة بالاهتمام بالقضايا الاجتماعية، ببيانات التنديد بسوء الإطعام والنقل والمراقد، لم تتطرق لهذه المشكلة الأخلاقية، كما لم تفعل مع الجانب البيداغوجي عن طريق الدراسة والملتقيات أو على الأقل البيانات وذاك أضعف الإيمان.

وضعنا القنبلة الموقوتة تحت المجهر القانوني، باتصال الشروق اليومي بالأستاذ بوجمعة غشير، رئيس الرابطة الجزائرية لحقوق الانسان، فقال إن جنحة التحرش دخلت القانون الجزائري في قانون العقوبات لعام 2006، بعد نضال قانوني طويل المدى للرابطة، وهذا بعد أن تم تسجيل حالات كثيرة في غليزان ومستغانم والعاصمة وقسنطينة، وغالبيتها في الجامعات، وطرح في قضية التحرش إشكالية حماية الشهود، حيث إن الطالبة الجامعية المُتحرش بها مطالبة بتقديم شهود في الغالب من زميلاتها الطالبات اللائي يخفن على مستقبلهن بالتأكيد، وحتى قانون العقوبات الجديد الذي تطرق لجنحة التحرش انطلق بسبب قضية تعرض طالبة جامعية من مستغانم للتحرش الجنسي من أستاذها وهو رئيس قسم حرمها من الشهادة، إلا إذا قبلت عرضه الخبيث، ولكن تبقى جرأة الضحية هي الأهم كما روى لنا الأستاذ غشير عن ضحية جامعية من قسنطينة رمت بجرأتها الكبيرة طعما لمديرها من مؤسسة اقتصادية بسطيف، حاول توقيفها عن العمل إن لم تقبل عرضه اللاأخلاقي فأخبرت الرابطة الجزائرية لحقوق الإنسان، التي حوّلت القضية إلى النائب العام، وجاء المتهم بقدميه إلى فندق خاص في سطيف ظنا منه أن تحرشه أعطى ثماره المرّة لالتهام فريسته فوقع في الشراك، وتم توقيفه في حالة تلبس وهو حاليا رهن السجن.
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المطلوب مشروع مجتمع حقيقي

ومع ذلك، تبقى هذه القوانين غير كافية في غياب مشروع مجتمع حقيقي يساهم فيه الجميع من دولة وشعب بكل أطيافه، كما قال للشروق اليومي، نهار أمس، الدكتور شوقي أبو حرم إمام جامع الأمير عبد القادر بقسنطينة، الذي قال إن ظاهرة التحرش ليست مقتصرة على الجامعات فقط، بل بلغت حتى الأماكن الطاهرة وهي بيوت الله، وعاد للتذكير بأن صفات العالم الدنيوي أو الديني أو الأستاذ الجامعي، يجب أن لا تتوقف عند حفظ المعلومات، لأن العالم من صفته كما جاء في القرآن الكريم خشية الله مصداقا لقوله تعالى .. »إنما يخشى الله من عباده العلماء«، ورأى أن الوضع الطبيعي هو أن يكون الأستاذ حامي الطالبة من الرذيلة، وليس الدافع بها إلى الرذيلة، واعتبر حكايات التحرش الجنسي الواقع حاليا من نتائج إفلاس المنظومة التربوية، وذكّر بمقولة وزير التربية المستقيل الأستاذ علي بن محمد، الذي قال إن القطاع التربوي هو الذي يجب أن يخرج بالخير وبالخيّرين إلى الشارع، وليس الشارع هو الذي ينقل شروره إلى المدرسة وإلى الجامعة، والأطرف أن يصبح الشر من صفات بعض الأساتذة، وتبقى نصيحة رسول الله صلى الله عليه وسلم هي الواجب اتباعها، لأنه رسم طريق الجنة عبر سلوك طريق التماس العلم، أما عن الضحايا فنصحهن الدكتور شوقي أبو حرم بالصبر الجميل، وذكّرهم بأن الله يُمهل الجاني ولا يُهمله، وقال إن خطا اللباس الفاضح والدلال الذي تبدو بهن بعض الطالبات في أروقة الجامعات وفي الأقسام لا يبرر الخطأ الأفظع، وهو التحرش الجنسي بالطالبة، لأن الأستاذ وظيفته تعليمية وتربوية من خلال تقديم النصيحة للمخطئة، وليس أن يُغرقها بتحرشه في الخطأ الأكبر.

إذا كان القانون الجزائري يدين المتحرش بسنة إلى سنتين حبسا نافذا، فإن هذا الحكم نادر بضحايا من الجامعيات، لأن غالبية الطالبات صغيرات السن، وهن دون سن العشرين، ومن مناطق محافظة، ومنهن من فضلن التوقف عن الدراسة خاصة أن بعض التحرش يكون مصحوبا بالتهديد أو التخويف من إعادة السنة، وإذا كان الأساتذة يرفضون جملة وتفصيلا هذه المهمة، إلا أنهم يعترفون جميعا أن بعض الأساتذة والإداريين ـ على قلتهم ـ قد أساءوا للجامعة الجزائرية التي هي أشبه ببلد قائم بذاته مع قرابة الستين جامعة ومليون و300 ألف طالب وطالبة، وهي برغم ما تعانيه من نقائص مادية ومعنوية تبقى أمل الجزائر في نهضة علمية وأخلاقية طال انتظارها.

كل الإداريين والأستاذة الذين اقتربت منهم الشروق اليومي، رفضوا الخوض في موضوع قالوا إنه في الخيال وليس في الواقع، وقالوا إن المتهم بريء حتى تتأكد إدانته، فما بالك وهو بعيد حتى عن التهمة المقدمة له من المصالح الأمنية والقضائية، وقال الأستاذ غالي محمد إن التحرش قد يكون تهمة من نسج خيال بعض الطالبات في حالة فشلهن في الدراسة، ودافع عن الأستاذة، وقال إن الصبر الذي ميّز الأساتذة في العشرية السوداء عندما كانوا محرومين من الكثير من الحقوق لم يجعلهم يرتكبون الحماقات، وحتى لو حدثت بعض التحرشات فهي ـ حسبه ـ استثناءات نادرة جدا، ولا يوافقه الكثير من الطلبة والطالبات، ولكنهم يختلفون في نقييم الظاهرة فمنهم من يتهم الطالبة بالمشكلة، ومنهم من يجعل التهمة مشتركة بين الأستاذ والطالبة التي تكتشف عالم الحرية، وبدلا من مزاولة دراستها تخوض الممنوع واكتشاف العالم، وتقدم جسدها نظير حرق سنوات الدراسة، وبلوغ الشهادة الجامعية، وبعدها منصب العمل، وربما الزوج، بقليل من الجهد والكثير من الخسارة المعنوية.


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vendredi 16 mars 2012

De quelle Université parle-t-on?

Un nombre impressionnant d’étudiants avaient les yeux braqués sur les tableaux d’affichage des notes de fin d’année universitaire 2010. Il était difficile de se frayer un passage dans le couloir exigu du département de sociologie. On avait l’impression d’être dans un hammam : la sueur coulait sur le visage des étudiants qui tentaient de mobiliser leur corps pour se saisir de leurs notes sacralisées à l’extrême. A leur écoute, nous notions la fiction d’une université transformée en un espace de marchandage : « je vais supplier tel enseignant pour qu’il m’ajoute un point ».

L’université en crise est un mythe qui conforte bien des positions. Le terme de crise donne consistance à une université traversée par des soubresauts qu’il est possible de dépasser en invoquant les moyens qu’il s’agit brutalement et mécaniquement de greffer dans un espace qui reproduit la glorification du chiffre. Le nombre d’étudiants et de diplômés suffiraient, pour certains, à évoquer la prégnance d’une Université, allant même jusqu’à sombrer dans la satisfaction, oubliant pourtant de donner sens et de mesurer la profonde déliquescence de l’Université.

Focaliser son regard sur le fonctionnement au quotidien de l’université, est essentiel pour comprendre que celle-ci n’a pas encore émergé sur la scène sociale et politique comme une institution qui donne sens aux notions d’autonomie, de rigueur, de légitimité scientifique, pédagogique et de valorisation des savoirs. En réalité, elle refoule et efface tous ces éléments.

On peut indiquer la prégnance des formes sociales évoquées par le sociologue allemand Simmel. L’université ne sort pas indemne des multiples arrangements qui font la part belle au conformisme bienveillant. La transmission et la reproduction mécanique d’un savoir daté, en échange d’une paix sociale qui permet aux étudiants de « fermer l’année » sans efforts et sans accrocs et à la majorité des enseignants de s’inscrire dans une logique de désengagement qui forge inéluctablement des habitudes et des routines malmenant l’éthos universitaire. « Pire qu’une âme asservie, une âme habituée », disait Peguy.

L’absence de toute innovation pédagogique

L’université n’a pas pris le temps de la réflexion face aux nouvelles générations d’étudiants et d’enseignants qui l’ont brusquement intégré par la volonté du politique, sans questionnements sérieux, sur les modes de socialisation de ces nouvelles catégories d’acteurs. Elle s’est refusée à toute innovation pédagogique pourtant impérative et centrale devant permettre aux étudiants de se réapproprier les éléments de base de la formation universitaire : l’esprit critique, le mode de raisonnement cohérent et rigoureux, le décryptage d’un ouvrage et la maîtrise de l’écriture. Pour saisir l’ampleur du drame, il suffit de demander aux étudiants de fin de licence, l’ouvrage consulté, même pas lu et compris dans sa totalité. Pour la majorité, la réponse est claire: « Nous n’avons pas lu ».

Le chemin difficile et tortueux du réel est subtilement évité. Il est plus « sage » d’en parler entre « nous » au cours des discussions informelles. Il ne subsiste alors que la théâtralisation pour donner sens à son activité quotidienne. Le silence, l’impuissance et le mensonge social imprègnent nos différentes postures.

L’indignation collective est absente, même si on assiste depuis au moins vingt ans à une normalisation de faits sociaux au cœur de nos activités quotidienne : le plagiat, le copiage, les violences au quotidien, l’absence de toute considération à l’égard du travail bien fait, le mépris institutionnalisé vis-à-vis de ceux qui réfléchissent, les dimensions pédagogiques et scientifiques profondément laminées par un ordre administratif plus à l’écoute de sa hiérarchie que des acteurs de l’université. C’est pourtant l’inverse qui aurait du s’opérer ! Mais les territoires sont si fractionnées et éclatés, que chacun peut se prévaloir de sa « propre vérité ».


Ce type de fonctionnement n’est pas pour déplaire à une nomenklatura et aux faux syndicalistes formatés politiquement, qui peuvent aisément imposer et mettre en œuvre leur propre « jeu » dans une opacité totale. Enfermés dans leur bulle, ne prenant jamais la peine d’aller au charbon pour saisir les véritables problèmes de l’Université, ils sont plus préoccupés par les jeux de pouvoir à l’origine de leur accès aux différents postes de responsabilité.

L’université n’a pas d’âme

L’université n’a pas d’âme. Elle ne produit pas par elle-même et pour elle-même son mode de régulation. Elle est dans l’incapacité - au-delà du nombre de diplômes délivrés, d’étudiants inscrits, de modules répartis de façon très mécanique entre enseignants, sans aucune réflexion collective sur leurs contenus - de produire une mémoire de « l’institution ». Dans la majorité des universités du monde, il est important de donner une visibilité à la production scientifique et pédagogique de ses enseignants. Chez nous, la mémoire scientifique s’efface et se déprécie au profit des notes administratives placardées dans les différentes facultés. La publication scientifique est de l’ordre du silence et de la honte dans un univers qui produit socialement de la complaisance, de la rhétorique, des compromissions et de l’allégeance, devenant par la force des choses, des normes pratiques dominantes.

Une université sans âme n’a pas la possibilité de déployer son d’identité propre. Elle fonctionne de façon discontinue, selon les conjonctures politiques et les humeurs des pouvoirs en place. L’accumulation scientifique et pédagogique ne s’opère pas ou rarement. Comment peut-on accumuler des savoirs quand les remises en questions salvatrices ou les grains de folie nécessaires pour progresser, sont exclues dans une université qui ne s’interroge pas sur elle-même, privilégiant une situation acquise, qui s’interdit toute perturbation. L’objectif est de maintenir l’équilibre entre les différents pouvoirs en place. On oublie qu’une université en crise est porteuse de changements. Mais ce n’est pas le cas. Celle-ci reste encore à construire selon d’autres critères plus consensuels et plus transparents, lui permettant d’acquérir une âme.

Mohamed Mebtoul, Sociologue (Université d'Oran) in: Le Quotidien d'Oran, 01-08-2010
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El Watan: Y a-t-il un avenir pour la recherche en Algérie?

Dans tout programme scientifique, une place importante doit être réservée à la recherche scientifique avec une priorité à la recherche fondamentale, tels les mathématiques, l’informatique, la micro-informatique, la nano-informatique (les ordinateurs vectoriels), Internet, la physique et la chimie. Les chercheurs et les scientifiques, en raison même du rôle qu’ils doivent jouer et de la grande portée de leur prise de position, ont en effet des responsabilités morales dans l’épanouissement et l’émancipation de la nation algérienne.

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samedi 10 mars 2012

La réforme universitaire saisie à l'aune du LMD importé.

Notre pays ne souffre pas de manque de compétences et d'hommes honnêtes et imaginatifs. Il souffre du vice de la cooptation et de la désignation à la tête des postes clés de personnes dont le profil est choisi en fonction non pas de l'efficacité, de l'esprit d'initiative et d'entreprise, mais en fonction de l'allégeance et de l'obéissance absolues aux donneurs d'ordre. Ce n'est pas que dans nos différentes institutions, il n’y ait que des incompétents et des pistonnés, bien au contraire.

Il en est – ils sont légion –, qui possèdent de grandes compétences dans leurs domaines respectifs, mais qui se trouvent cependant contraints d'obéir et d'adopter des profils serviles afin de garantir le «pain» à leurs enfants ou pour veiller au «prestige» que leur procurent leurs hautes charges. Autrement dit, ceux qui gèrent les différentes institutions de notre Etat ne sont pas tous des incompétents et des ignares, loin s'en faut, mais seulement des personnes conditionnées par les réflexes d'une culture et d'une tradition qui accordent la part belle à l'autorité patriarcale au détriment de l'esprit délibératif. 

Le père, en tant que chef de famille, a toujours raison dès lors même qu'il a tort, et le fils n'a pas à contester les décisions du père, même si elles s'avèrent à l'évidence fausses ou  contraires à la logique. Ainsi en est-il de nos dirigeants qui se comportent, dans la sphère publique, comme s'ils étaient des patriarches sanctifiés et dont la parole et les actes ne peuvent être remis en cause sans provoquer de grands sacrilèges.

Cette représentation patriarcale de l'autorité, et partant de la «gestion domestique» se retrouve au niveau de la gestion politique et administrative de notre pays où «les chefs» se considèrent comme les dépositaires incontestés et incontestables de «la vérité». Devant une telle prétention exorbitante, nulle compétence ou opinion contraire, ne saurait avoir droit de cité.

De là s'expliquent en effet, les raisons qui font que l'Algérie politique se trouve frappée d'immobilisme dans tous les domaines de l'activité culturelle, sociale, politique et économique.

Par A. Rouadjia
Lire la suite dans http://djazairnews.info/pdf_fr/fr-01-03-2012.pdf Pages 11, 12 et 13 
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samedi 3 mars 2012

Les dessus et les dessous d’une crise


Par Ingrachen Amar (Journaliste et PES)

Le fait qu’aucune université algérienne ne figure parmi les 500 meilleures à travers le monde, dans le classement rendu public  par la presse mondiale au début de l’année universitaire, a semé une sorte de panique générale parmi l’intelligentsia algérienne. Aussi, nombre d’intellectuels, de droite comme de gauche, se sont-ils mis à décortiquer la situation de l’université algérienne afin, d’une part, trouver les racines du mal qui la ronge et proposer des solutions pour la sortir de la crise, d’autre part.


La gestion de l’université : le tout administratif

Visiblement, comme l’ont souligné la plupart de ceux qui ont intervenus sur la question, l’université algérienne souffre d’abord d’un problème de gestion. En effet, le principe de la primauté de l’administratif sur le scientifique, consacré par les autorités officielles, oblige pratiquement  tous les responsables de toutes les universités ainsi que les doyens des facultés et les chefs de département, aux âmes boiteuses de surcroît, sont cooptés et nommés non pas en fonction de leur compétence dans le domaine de la gestion mais pour leur allégeance toute nette au «chef». Cette façon de faire donne naissance à des dysfonctionnements à tous les niveaux : l’orientation, la gestion des flux d’étudiants, la répartition des horaires de travail, l’organisation des séminaires et des colloques, etc., lesquels dysfonctionnements sèment un climat d’anarchie générale foncièrement défavorable à tout exercice de l’esprit.

Pourtant, les «Lumiéristes» des XVIIe et XVIIIe siècles sont catégoriques sur ce point : «Les âmes boiteuses sont inaptes à l’exercice de l’esprit». Par ailleurs, le problème de la gestion se pose aussi au niveau des relations, au sens humain, entre les responsables et les enseignants et étudiants. Celles-ci, entendu les relations, sont en fait très  rigides. Un enseignant, maître de conférence classe A, nous a confié avoir demandé, en guise de protestation à l’ancien recteur de l’université de Tizi Ouzou, s’il était «un procureur» tant ce dernier n’arrête pas, dans pratiquement toutes les situations, de triturer le mot «textes». Il faut comprendre par là, qu’il n’y a pas de place pour la bonhomie et le dialogue sympathique. Les termes de toute communication entre responsables et enseignants sont définis selon la seule logique du «tout administratif».

Lire l'intégralité du texte de  Ingrachen Amar paru au quotidien El Watan du 03 mars 2012 en cliquant ici.
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mercredi 29 février 2012

La banalisation du plagiat au sein de l’université algérienne

Dr Ahmed ROUADJIA, dans un écrit paru dans ALGERIE-FOCUS, soulève un mal qui gangrène notre université depuis un certain temps. On le reprend ci-après.

Par Ahmed ROUADJIA, Professeur d’université.
Le plagiat et le remplissage sont le reflet fidèle non seulement d’une paresse intellectuelle flagrante, d’une quête facile pour l’obtention du diplôme pour le diplôme, signe de pure prestige, mais aussi et surtout une atteinte grave à l’image que l’on se fait du savoir et de la connaissance vrais. Forme vicieuse et viciée, le plagiat peut être saisi et défini comme une activité qui déshonore aussi bien la science que le pays qui la tolère ou dont la politique d’enseignement et d’éducation accorde la belle part à l’administratif au détriment de la compétence scientifique. Ce qui se passe dans notre pays depuis l’indépendance, c’est justement cet état d’esprit consistant à donner systématiquement le primat de l’administratif et du “technique” sur le scientifique qui, à son tour se trouve complètement asservi par le politique dont les humeurs ne s’accommodent pas d’avec l’autonomie de la pensée critique et de la science saisie dans ses diverses fonctions cognitives.

Le plagiat, et partant la dégradation constante du contenu de l’éducation, de l’enseignement et de la recherche dans notre pays ne sont pas des phénomènes étrangers aux rigidités des structures mentales et politiques de la machine d’Etat dont les rouages étouffent ou inhibent complètement l’esprit critique et les initiatives, individuelle et collective, susceptibles de transformer les énergies potentielles de la nation en des énergies cinétiques, c’est-à-dire en forces actives et créatrices de plus- value.

Quand le MESRS plagie des modèles de réforme exogène…

Censé corriger ces faiblesses, voire provoquer une réforme en profondeur de l’Enseignement supérieur de la recherche scientifique, le LMD tel qu’il est enseigné sous sa forme empruntée, nous mène en fait de dépendance en dépendance mentale et culturelle; car ce LMD dont on chante les prétendus mérites ou efficacité n’a pas été le produit de nos efforts de réflexion propres, mais le résultat d’un plagiat grossier et honteux pour un pays qui revendique son autonomie et son indépendance culturelle . Il procède d’une représentation politique aliénée au sens fanonien, et donc d’une posture hétéronome, selon Kant. Ce LMD est une imitation, une sorte de plagiat de mauvais goût opéré par le MESRS, appliqué à la sauvette, et non un projet de réforme original dont il pourrait revendiquer avec fierté la paternité .

Dès lors, se pose la question suivante : Comment peut-on faire griefs aux enseignants et aux étudiants qui font du plagiat et du remplissage une profession de foi quand notre tutelle elle-même s’adonne sous couvert de légalité à cette pratique de copiage en forme de transposition de modèle exogène? Le LMD n’est-il pas cette forme officielle et détournée du plagiat dont on dénonce pourtant les méfaits ou les effets pervers? Ce LMD, version pâle et pâlissante de l’original européen, n’est-il pas un aveu d’impuissance camouflée de notre tutelle et de ses experts empressés à imaginer par eux-mêmes une réforme endogène capable d’adapter ses méthodes et ses contenus à l’environnement local, économique, social et culturel?

Les discours démagogiques sur la valorisation des compétences et du retour des exilés.


Au- delà des questions purement éthiques et morales, il y a ces questions cruciales qui ressortent de la compétence et de l’efficacité. Or, l’Algérie qui s’est engagée dans des réformes tout azimut ( politique, économique, sociale, judiciaire et éducatif…) ne souffre pas de manque d’intelligence et de moyens, mais d’une mauvaise gestion de ces ressources précieuses. Comme nous l’avons souligné en de multiples occasions, nous disposons d’énormes capitaux tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du pays, et d’hommes compétents pour les faire fructifier. Cependant, nous ne faisons rien qui puisse mettre en valeur ces ressources diversifiées, humaines et matérielles. Pourquoi ? parce que les vraies compétences internes et celles de la diaspora ne bénéficient pas des sollicitudes et de l’intérêt qu’elles méritent de la part des pouvoirs publics.

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samedi 11 février 2012

Liberté | Une réforme à contre-courant

Enseignement supérieur:
C'est donc au moment où la France remet en cause son propre système que l'Algérie décide de le singer.

Après la mise en place du système LMD (licence, master, doctorat), on est passé à la création des classes préparatoires et des grandes écoles. Inspirée du processus de Bologne, qui vise à harmoniser les enseignements et à uniformiser les diplômes pour favoriser la mobilité des étudiants en Europe, la première réforme a déjà fait l'objet de nombreuses analyses. Elle ne retiendra pas notre attention ici.
La seconde est tout simplement la transposition à contretemps de "l'exception française" qui, plus est, dans un environnement qui ne s'y prête pas. La France est, en effet, le seul pays au monde où l'enseignement supérieur fait cohabiter universités et grandes écoles. En dehors des études de santé (médecine, odontologie, pharmacie), les premières ont la réputation d'accueillir les enfants des classes populaires et sont tournées vers la recherche. Les autres sont perçues comme le temple des élites et son orientées vers l'entreprise. Pourtant, elles ne rayonnent pas dans les classements internationaux comme celui de Shanghaï. La France a enfin pris conscience de ce handicap et a entrepris un rapprochement entre les deux blocs.

"Les mots université et grande école sont obsolètes", a jugé récemment Pierre Nora, président de la Conférence des grandes écoles (CGE), qui réunit quelque 200 établissements publics ou privés. Le plus souvent accessibles après deux années de "prépa" et un concours très sélectif, les grandes écoles ont eu pour fonction de reproduire les élites.
Un ou deux élèves de seconde sur une classe de 30 pouvait y arriver. Le système de sélection était tel que l'intelligence n'en donnait pas le sésame. Et des élèves pouvaient afficher d'excellentes notes dans les matières dites techniques ou de spécialité sans y arriver. Leur ambition se brisait sur l'épreuve de langue étrangère (anglais, le plus souvent), de culture générale et de l'entretien oral.
Et là, ce n'est pas une question de vocation ou de niveau mais tout simplement de distinction sociale. Les plus favorisés sont ceux qui ont multiplié les séjours linguistiques à l'étranger, qui vont au théâtre et qui sautent de musée en galerie d'exposition. Pour l'entretien, il faut des codes sociaux que seuls les enfants "bien nés" connaissent. Sans compter le coût pour les écoles privées (12 000 euros par an à HEC). C'est pour cela que les énarques de France, les dirigeants du CAC 40, les responsables politiques se ressemblent. Comme des "petits pois", a même osé le président Nicolas Sarkozy en parlant des magistrats.
En plus de laisser sur la rade de très nombreuses potentialités, le système français est à la traîne en ce qui concerne la recherche scientifique, ignorée par les grandes écoles, pourtant bien mieux dotées en moyens que les universités.
Depuis quelques années, des brèches commencent à s'ouvrir dans cette citadelle avec le pari de les rendre de plus en plus béantes. Pour de nombreuses grandes écoles, les fameuses "prépas" ne sont plus la seule antichambre. Des concours "passerelles" sont aménagées pour les élèves titulaires d'un BTS, du DUT (diplôme universitaire technologique) et d'une deuxième ou troisième année de licence. Des partenariats sont noués entre grandes écoles et lycées des quartiers populaires. Appelés "cordées de la réussite", ces partenariats peuvent prendre la forme d'actions multiples comme le tutorat, l'accompagnement académique et scolaire, l'accompagnement culturel ou l'internat d'excellence. Des entreprises y participent en proposant des simulations d'entretiens de recrutement et des offres de stages aux jeunes impliqués dans le dispositif.
La prestigieuse école Sciences Po Paris vient de réformer son concours d'entrée, avec comme principale innovation la suppression de l'épreuve de culture générale.
Une réforme plus globale initée par M. Sarkozy tend à regrouper les universités et les grandes écoles avec l'objectif d'affronter la compétition internationale. Début février, le gouvernement français a désigné les derniers lauréats des "initiatives d'excellence" (IDEX) : cinq nouveaux projets qui s'ajoutent aux trois choisis en juillet 2011. Il s'agit de faire émerger huit super-universités capables de visibilité à l'international et d'"attirer les meilleurs talents". À titre d'illustration, l'IDEX de Paris-Saclay associe deux universités, dix grandes écoles (polytech, HEC ...) et sept organismes de recherche.

Ces méga-universités devraient s'organiser selon le modèle anglo-saxon, aujourd'hui dominant.
C'est donc au moment où la France remet en cause son propre système que l'Algérie décide de le singer. "Les frontières entre les deux systèmes d'établissement sont de plus en plus poreuses. Aujourd'hui, l'insertion professionnelle fait partie des missions de l'université tandis que les grandes écoles doivent faire de la recherche", observe encore Pierre Nora. Encore qu'en France, la méritocratie n'est pas un mot creux. Même "bien né", un jeune doit quand même franchir les épreuves de sélection. On ne rentre pas dans un établissement prestigieux au moyen d'une dérogation spéciale ni sur un coup de fil de "papa" ou de "tonton".
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mercredi 25 janvier 2012

دراسة مقارنة للنظام التعويضي الخاص بأساتذة التعليم العالي والأنظمة التعويضية الخاصة بالقطاعات الأخرى

 فيمايلي يمكنكم تنزيل دراسة مقارنة للنظام التعويضي الخاص بأساتذة التعليم العالي والأنظمة التعويضية الخاصة بالقطاعات الأخرى قام بها مجموعة من الأساتذة.

اضغط هنا لتنزيل الوثيقة. http://www.gifetgif.com/gif_anime/Fleches/Gifs%20Anim%E9s%20Fleches%20%28165%29.GIF
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